Приведем определения терминов, используемых в данном пособии.
Деятельность – активность человека, направленная или на преобразование внешнего мира (внешняя деятельность), или на самосозидание себя (внутренняя деятельность).
Исследование (буквально «следование изнутри») – поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов.
Исследовать – внимательно, тщательно осматривать кого-либо или что-либо, знакомиться с чем-либо для выяснения, изучения чего-либо.
Познавательная деятельность – специфическая деятельность человека по производству новых знаний; сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.
Познавать – генерировать знание.
Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт), также опыт, в научном методе – метод исследования некоторого явления в управляемых наблюдателем условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом.
Как следует из приведенных определений, исследовательская деятельность является одной из форм познавательной деятельности. Приобретать информацию об объектах, явлениях и процессах можно и иными способами, помимо исследования. В связи с этим диагностику познавательной деятельности и диагностику исследовательской деятельности мы проводим раздельно.
Детское экспериментирование – это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.
Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Но само наблюдение может происходить и без эксперимента. Например, наблюдение за весенним пробуждением природы не связано с экспериментом, поскольку процесс развивается без участия человека.
Аналогичные взаимоотношения возникают между экспериментом и трудом. Труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.
Указанные связи двусторонние. С одной стороны, наличие у детей трудовых навыков и навыков наблюдения создает благоприятные условия для экспериментирования, с другой – экспериментирование, особенно вызывающее у ребенка большой интерес, способствует развитию наблюдательности и формированию трудовых навыков.
Очень тесно связаны между собой экспериментирование и развитие речи. Это хорошо прослеживается на всех этапах эксперимента – при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном. Необходимо отметить двусторонний характер этих связей. Умение четко выразить свою мысль (т. е. достаточно развитая речь) облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи. С.Л. Рубинштейн (1989) и А.М. Леушина показали, что совершенство связных форм речи напрямую зависит от богатства знаний. По этому поводу Р.К. Аралбаева и Н.К. Когутенко (1990) пишут: «…положение требует, чтобы развитие словаря ребенка-дошкольника опиралось на развитие познавательной деятельности, углубление представлений, формирование элементов понятийного мышления». Следовательно, без пополнения знаний развитие речи свелось бы к простому манипулированию словами.
Очень емко эту мысль выразил народный казахский поэт Шакерим Кудайбердиев: «Если знанья есть – то и слову честь».
Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты изобразительные способности ребенка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже исполнитель изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности. Для обоих видов деятельности одинаково важны развитие наблюдательности и способность регистрировать увиденное.
Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опытов постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции. Все это придает математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.
Экспериментирование связано и с другими видами деятельности – чтением художественной литературы, с музыкальным и физическим воспитанием, но эти связи выражены не столь сильно.
Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.
1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:
– опыты с растениями;
– опыты с животными;
– опыты с объектами неживой природы;
– опыты, объектом которых является человек.
2. По месту проведения опытов:
– в групповой комнате;
– на участке;
– в лесу, в поле и т. д.
3. По количеству детей:
– индивидуальные (1–4 ребенка);
– групповые (5—10 детей);
– коллективные (вся группа).
4. По причине их проведения:
– случайные;
– запланированные;
– поставленные в ответ на вопрос ребенка.
5. По характеру включения в педагогический процесс:
– эпизодические (проводимые от случая к случаю);
– систематические.
6. По продолжительности:
– кратковременные (от 5 до 15 минут);
– длительные (свыше 15 минут).
7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:
– однократные;
– многократные, или циклические.
8. По месту в цикле:
– первичные;
– повторные;
– заключительные и итоговые.
9. По характеру мыслительных операций:
– констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
– сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);
– обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
10. По характеру познавательной деятельности детей:
– иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);
– поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);
– решение экспериментальных задач.
11. По способу применения в аудитории:
– демонстрационные;
– фронтальные.
Характеристику всех видов экспериментов и наблюдений можно найти в любом учебном пособии по ознакомлению детей с природой, поэтому данные сведения здесь не повторяются. Рассмотрим только последний пункт, которому обычно уделяется меньше внимания.
Демонстрационными называются наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется всего один объект, и этот объект находится в руках у педагога. Педагог сам проводит опыт («демонстрирует его»), а дети следят за ходом и результатами.
К сильным сторонам демонстрационных наблюдений можно отнести нижеследующие качества.
1. Они являются менее трудоемкими. Это проявляется на всех этапах работы: во время подготовки (один объект достать легче, чем несколько), в процессе работы и при подведении итогов.
2. Этот способ работы более прост в методическом отношении. Проводя опыт самостоятельно, педагог имеет возможность рационально распределить время на различные этапы, сосредоточить внимание детей на самых существенных моментах, выделить главное и второстепенное.
3. Практически исключены ошибки при проведении опытов.
4. При демонстрации всего одного объекта воспитателю легче распределять внимание между объектом и детьми, установить с ними контакт, следить за качеством усвоения знаний.
5. Во время демонстрационных наблюдений проще следить за соблюдением дисциплины.
6. Уменьшен риск нарушений правил безопасности и возникновения непредвиденных ситуаций.
7. Проще решаются вопросы гигиены.
8. Создается возможность работы с объектами, имеющимися в единственном числе, а также с объектами, представляющими для детей определенную опасность (ядовитые растения и грибы, огонь и др.).
Слабые стороны демонстрационных наблюдений:
1. Объекты находятся далеко от детей, и те не могут рассмотреть мелкие детали.
2. Каждому ребенку объект виден под каким-то одним углом зрения.
3. Ребенок лишен возможности осуществлять обследовательские действия, рассматривать объект с разных сторон.
4. Восприятие осуществляется в основном с помощью одного (зрительного), реже, двух анализаторов; не задействованы тактильный (кожный), двигательный, вкусовой и иные анализаторы.
5. Сравнительно низок эмоциональный уровень восприятия.
6. Немаловажным недостатком является относительная пассивность детей: они только видят, как педагог совершает действия, но сами активного участия не принимают; это тем более важно, что у детей еще сильно выражено действенное мышление.
7. При наличии одного объекта дети не видят его других модификаций.
8. Восприятие знаний идет в ритме, навязанном педагогом; для одних он может оказаться высоким, для других – низким.
9. Сведена до минимума личная инициатива детей.
10. Затруднена индивидуализация обучения.