Читать книгу: «Arte, Educación, Interculturalidad: Reflexiones desde la práctica artística y docente»

Prólogo Pensar colectivo, la importancia de un encuentro de arte y educación

Jaime Sánchez Santillán

Este libro recoge muchas de las reflexiones y discusiones que se plantearon en el marco del “II Encuentro de Arte, Educación, Interculturalidad: Reflexiones desde la práctica artística y docente”, que se llevó a cabo en octubre de 2018. Ha tomado tiempo la publicación de estas reflexiones, por varios motivos, además de las complicaciones burocráticas de la universidad en donde trabajo, los requerimientos de lectura y arbitraje del campo académico y una serie de imprevistos personales que desbordan la vida académica y que precisaban de mi tiempo y atención. Es importante recalcar esto último porque en gran parte de los textos aquí presentados se aborda lo humano como componente primordial de la construcción del conocimiento y de los procesos de pensamiento en el arte y la educación, sobre las exigencias de una academia cada vez más rigurosa, pero que muchas veces olvida que uno de los principales objetivos de la educación, es la emancipación del pensamiento y la dignidad humana.

En un primer momento este encuentro buscaba armar una línea de pensamiento que se asiente en las experiencias dentro de la educación artística en espacios hegemónicos y no hegemónicos y que permita un aprendizaje desde metodologías de trabajo utilizadas, investigaciones localizadas y formas de abordar temas que suelen estar en tensión. Es el caso de la educación popular e intercultural en diálogo con las artes (entiéndase artes de una manera amplia). De esta manera se realizó una convocatoria a nivel internacional con la intención de aportar al debate. Todas las propuestas fueron seleccionadas por un comité académico de la Carrera de Artes Visuales de la PUCE.

El encuentro recogió más de cuarenta ponencias que se distribuyeron en tres días y que se logró gracias a la organización del valioso y querido equipo del encuentro, todas estudiantes de la carrera de Artes Visuales de la PUCE: Daysi Rueda, Sara Clavijo y Xavier Morales, con la colaboración cercana de Verónica Escorza y Sofía Castillo. A la vez, este encuentro significó estrechar lazos de colaboración entre muchas de las y los participantes. Fue entrañable poder escuchar muchas experiencias educativas que venían del trabajo en espacios que son olvidados por las obligaciones estatales, y cómo, desde la precariedad se logran procesos valiosos de educación popular.

Desde un primer momento estaba seguro que el concepto de interculturalidad era importante debatirlo y tensionarlo. Es muy común que la interculturalidad sea uno de los términos que se suelen convertir en muletillas demagógicas en la construcción de políticas que se suponen inclusivas, sin embargo, la pregunta de fondo era cómo se entiende la interculturalidad en estos espacios de decisión. Esta reflexión se amplía a los espacios educativos relacionados con la educación y producción artística. ¿Cómo entender la interculturalidad en un contexto que responde a un sistema neoliberal que logra despolitizar y deshumanizar todos los procesos y movimientos culturales y sociales?

Lo que me parecía extraño es que dentro de este sistema neoliberal la discusión de la interculturalidad había calado en muchos espacios y que en varios países de Latinoamérica se había incluido el debate dentro de sus constituciones. Esto da cuenta de la importancia, que, al menos simbólicamente, tenía este debate cuando se intentaba pensar en políticas sociales que estén acorde con los discursos proselitistas de muchos gobiernos.

De esta manera, lo que se puede pensar es que la interculturalidad se presenta en estos espacios hegemónicos desde algunas formas de entenderla que distorsionan su base reivindicativa y emancipadora. Catherine Walsh (2009) apunta tres formas de entender la interculturalidad: la relacional, la funcional y la crítica. Las dos primeras, reconocen la diversidad, el intercambio entre culturas distintas, los valores de cada una, sin embargo, desproblematizan todo tipo de tensión, lo que no permite visibilizar procesos racista o excluyentes. La interculturalidad “funcional”, en cambio, reconoce “diversidades y diferencias culturales” con el objetivo de proponer políticas “inclusivas” pero no reconoce las condiciones de inequidad social y asimetría de oportunidades, esta forma de entender la interculturalidad es óptima dentro de un sistema neoliberal, aclara Walsh.

Por otra parte, la interculturalidad crítica no concentra la discusión en la diferencia o en la diversidad. Esta perspectiva de interculturalidad lo entiende como un problema “estructural-colonial-racial” que impone jerarquías desproporcionadas marcadas por el color de la piel y fenómenos de blanqueamiento en las élites que se encuentran hasta arriba de esta pirámide de desigualdad. Este tipo de interculturalidad entiende que el problema se concentra en las estructuras sociales, culturales y económicas, y que este es el lugar en donde se debe trabajar para conseguir una sociedad igualitaria. Sin embargo, Walsh aclara que este tipo de interculturalidad no existe, que es un proceso “en construcción.”

En el caso del II Encuentro de Arte, Educación, Interculturalidad, se plantea relacionar estos debates sobre interculturalidad con la educación o procesos educativos y artísticos para ponerlos en crisis.

Sin embargo, este no era el único eje que estructuraba el encuentro, el interés también se centraba en lograr recoger varias experiencias que provienen desde la práctica artística y de la docencia artística. Esto nos permitiría reunir algunas experiencias valiosas que proponían el arte y la educación artística como herramientas reflexivas, críticas, educativas y emancipadoras (Camnitzer 2012, Freire 2006, Giunta 2019). Creo que es necesario pensar una y otra vez cuál es el papel de la educación en sociedades como las latinoamericanas, polarizadas, desinformadas, casi siempre sin herramientas para discernir los elementos presentados como historia nacional, a veces elementos manipuladores que obligan a repetir una y otra vez errores del pasado y del presente. Entonces, cuál es lugar de la educación en este contexto, y ahora solo quiero referirme a la educación en términos generales y solo por un momento no abordar la relación arte y educación.

En un primer momento es indispensable entender la educación como un acto liberador, emancipador y político en términos a los que se refiere Freire (2006). Me interesa plantear el problema de la educación desde su base1, es decir, la escuela y la relación educador-educando, es importante para entender cómo este proceso liberador se puede llevar a cabo. Freire detecta un impedimento para que estas características emancipadoras puedan conformarse, propone que uno de los problemas es entender la educación como una transacción bancaria. El problema principal de esta característica bancaria en la educación es el relato, en la narración, en el contenido de la disertación del educador que es presentado como conocimiento. Estos contenidos repetidos una y otra vez pueden estar vaciados de significado, sin conexión con el pasado, sin sentido para el educando. Este relato que presenta los hechos detenidos en el tiempo son palabras vaciadas según Freire, carentes de sentido que presentan sólo una parte de la realidad desconectadas del contexto. Freire destaca la característica sonora de este método basado en la disertación, inútil en un proceso transformador y crítico del educando forzando a la memorización de datos innecesarios. De esta forma, la educación con características bancarias entiende al educando como un recipiente vacío en donde se deposita el conocimiento, dejando de lado todo conocimiento y experiencia del educando.

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta, se encuentra siempre en el otro. (Freire 2006, 79)

Esta visión bancaria que a simple vista parecería un problema obvio y de fácil reparación, es lo que muy frecuentemente se encuentra en los procesos educativos en todo nivel. La educación basada en la disertación es reiterativa dentro de la relación educador/a-educando/a. La experiencia del educando y la experimentación es dejada de lado como un proceso educativo. Esto aleja al educando de la construcción de su propio criterio que pondría en duda al “conocimiento” que está recibiendo. Este tipo de educación “bancaria” rehuye al error como forma de aprendizaje, juzga y descalifica cualquier tipo de acción que no se encuentre dentro de esta narración. Esto destierra del proceso educativo, tanto la formación de un criterio propio del educando/a, como la posibilidad de entender el error como elementos de la educación. Todas estas características de la educación opresora como advierte Freire no permiten que el proceso educativo se convierta en un experiencia liberadora y transformadora.

La educación como un elemento normativo, que nos adecua (Garcés 2020) para comportarnos como se supone que deberíamos hacerlo, que nos enseña a entender la existencia, no como algo profundo dice Garcés, sino como el aquí y el ahora, como el contexto en donde vivimos sin preguntarnos el porqué. Este tipo de educación es ideal en un sistema neoliberal que olvida el sentido humano, crítico por principio, y estimula la productividad. Productividad, más un sistema bancario de la educación, es la fórmula perfecta para dejar de lado cualquier formación de personas reflexivas y cuestionadoras.

Volviendo al tema central, lo que proponía el encuentro de “Arte y Educación” es entender la educación como un camino que transforma al educando/a. Entendemos que la educación es un proceso que junta varios elementos sociales, culturales, además de reunir una serie de prácticas que provienen de varios contextos y campos del conocimiento. En este sentido Marina Garcés dice que

(...) la educación también puede ser entendida como ese conjunto de prácticas que hacen de la necesidad una condición para la libertad. Es decir, la educación como el oficio de transformar lo dado (lo que hay, lo que somos) en una potencia capaz de ir más allá de la obviedad y de la inmediata subordinación. (2020, 25)

Si reparamos en entender a qué se refiere con “transformar lo dado”, es inevitable pensar en los conceptos gramscianos de la hegemonía. ¿Qué quiere decir “lo dado”? Tal vez se refiere a lo que es recibido como una dádiva y no como un derecho, es decir, “lo dado” por un Estado que confunde favor con derecho y lo piensa intercambiable. Pero este Estado y las élites (intelectuales) que lo acompañan y lo respaldan, sobre todo en un sistema neoliberal como ya lo había apuntado, forma la hegemonía a la que Gramsci suele referirse, sin embargo esta imposición de “lo dado”, es recibido sin mayor discusión porque entre la “clases subalternas”, dice Gramsci (2000), existe un consentimiento. Este consentimiento, como nos advierte Garcés, es allanado por la educación de la mano con la hegemonía. La clave estaría entonces, en pensar en la educación como una herramienta de libertad, que se aleje de intereses hegemónicos y que parta de las necesidades reales “existenciales” críticas y pensadas dentro de un contexto que no se encuentra en una narrativa vacía y repetida hasta el cansancio en los formatos de educación basadas en la disertación.

Sobre este libro y su relación con la Educación

Aquí es necesario aclarar que este libro no son las memorias de este encuentro y se ha tomado esta decisión por dos razones: 1. Consideramos que muchas de las ponencias eran sumamente potentes, pero que por cuestiones del formato del encuentro y el tiempo limitado de cada ponencia, hacía que se acorte y resuma en gran medida la experiencia, lo que no dejaba ver el panorama completo de lo que se quería presentar. Es por este motivo que solicitamos a las y los autores que se encuentran en este libro que transformen la ponencia en un texto publicable que permita ampliar y profundizar lo dicho en el encuentro. 2. El segundo motivo es estratégico. Muchas veces el formato memoria es subestimado dentro de la academia y esta discusión es pertinente que se aborde dentro de debates académicos. Además, las experiencias aquí presentadas son una gran herramienta para todas las personas que quieran acercarse al debate de la educación artística en espacios diversos. De esta manera el formato del libro nos permitía esquivar mucho de los complejos de importancia que aqueja a muchos espacios académicos y a sus protagonistas.

Los tres días estuvieron organizados de acuerdo a mesas temáticas de discusión que fueron propuestos por el comité académico del mismo encuentro. Sin embargo, por lo aclarado más arriba, fue ineludible la reorganización de estos ejes temáticos luego de la selección de textos en el proceso de edición final y para dar una coherencia conceptual al texto. Es así que este libro se encuentra compuesto por los siguientes capítulos:

1. La Introducción de este libro presentada por Aida Sánchez de Serdio, fue parte de las ponencias centrales del encuentro. La ponencia titulada “Hacia una formación de artistas expandida: instituciones desbordadas, responsabilidades compartidas” pone en crisis el modelo educativo de la universidad contemporánea. Realiza un importante análisis sobre la universidad de los 70, 80 y 90 y la transformación de la universidad a partir del acuerdo de Bolonia de 1999. El panorama presentado frente a Bolonia es una universidad que está centrada en el capital, en la productividad, es decir, estudiantes convertidos en clientes en busca de la oferta universitaria que les provea el mejor trabajo y más competitivo. En este contexto ubica a los estudiantes de las carreras y facultades de Artes. Un contexto de universidad neoliberal que intenta responder con las angustias económicas de los nuevos artistas y con las exigencias de los pactos de Bolonia. De esta manera, la autora plantea el problema, en primer lugar de una indefinición y desconocimiento de la tarea del artista por parte de la sociedad y de la misma institución educativa y por otro lado plantea las nociones que los artistas tienen sobre su propio trabajo, de autoexplotación y carente de derechos laborales en nombre del trabajo creativo y la pasión que sienten por su profesión. Es decir, en modelos de trabajadores para los Estados neoliberalizados. Aunque las reflexiones parten de la experiencia española, es preocupante ver cómo esta realidad es aplicable al contexto Latoiniamericano.

1. Investigación-Creación como herramienta educativa: Este capítulo es la presentación inicial de un discurso que pretende ser complementado por el resto de textos reunidos. Se presentan cuatro potentes experiencias que parten de lugares diferentes, pero que mantienen en común la utilización de las prácticas artísticas como un elemento educativo, proceso que se inicia en el aula, en la educación no formal y en la investigación dentro de las universidades. Otro espacio en común entre estos textos es la preocupación por el contexto, por la falta de herramientas educativas liberadoras, por el empeño en proporcionar al educando estas herramientas que lleven a la transformación de “lo dado”.

2. Reflexiones sobre la práctica docente en el Arte: Este capítulo propone una serie de miradas que cruzan la educación artística desde una mirada histórica, es decir, cómo el trabajo de aula puede ser un proceso liberador y cómo se pueden conectar contextos con las prácticas educativas y las prácticas artísticas. Sobre todo, lo que reflexiona es el proceso colectivo de la educación, la idea de que no existe educación sin pensar en lo común.

3. Educación popular intercultural: Lo que propone este capítulo es presentar varios enfoques y estrategias metodológicas de orden decolonial e intercultural. Esto nos permite entender otro tipo de economías basadas en lo colectivo, en lo sensible y lo reflexivo, lejos de los discursos técnicos que suelen inundar los procesos pedagógicos. “Partir de las subjetividades” (Lasso 2018), para poder entender el contexto y el camino que hay que recorrer. Esto permitirá lograr un proceso educativo honesto y centrado en lo humano y su relación con la naturaleza. Estas experiencias de educación en comunidades indígenas y las formas de relación y de pensamiento que se transforma en el hacer y entender desde otros lugares que no son la razón occidental, replantea de manera extensa las metodologías educativas utilizadas en la educación convencional e institucionalizada. ¿Qué ha significado la interculturalidad a lo largo de la historia y cómo poco a poco fue reconociendo temas que en un momento resultaban innombrables por parte de los gobiernos nacionales, como la medicina y la justicia indígena? Se trata de una discusión que se trasladó a la educación intercultural y en forma más amplia reconocida en derechos como los que se les otorgaba a la naturaleza en la constitución de 2008. Este capítulo es tal vez, sin ser declarado, el eje central del texto. Así pensamos el encuentro, así lo planteamos y el diálogo fue intenso y enriquecedor.

4. Experiencias de educación en contextos diversos: Las experiencias educativas fuera del aula era una parte central del encuentro. Estas experiencias pueden repetirse en diferentes textos que se encuentran en otros capítulos, sin embargo, lo que nos interesa establecer como eje, son estas prácticas intransigentes frente a la institucionalidad de la educación. Estas experiencias buscan las grietas de los reglamentos educativos para poner en práctica una verdadera educación liberadora y crítica. El contexto es lo que existe, en donde se encuentra el día a día y desde donde se aprende y se enseña. Ninguna de las experiencias presentadas en este capítulo buscan repetir fórmulas educativas de carácter disertativo, sino buscan la experiencia como principal elemento del aprendizaje.