Читать книгу: «La enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro»

Prefacio

Jean-Paul Bronckart

Université de Genève

Como lo indica el título que eligió, Mirian Barberena nos presenta con su obra un conjunto de análisis y reflexiones profundas, para abordar la problemática de las condiciones y principios de una enseñanza orientada a que los estudiantes desarrollen actitudes y comportamientos respetuosos de los otros y de sí mismos.

Si bien esta problemática es de orden pedagógico, tiene también una importante dimensión social, hasta sociopolítica, en la medida en que su surgimiento se inscribe en el movimiento que, desde hace varias décadas, persigue democratizar los objetivos y el funcionamiento de los sistemas educativos. Este movimiento ha buscado, en primer lugar, que la educación escolar llegue a ser efectivamente “pública”, es decir, realmente generalizada, lo que se concretó en un imponente aumento del volumen del sistema escolar, permitiendo a todos los niños de una nación, independientemente de la situación social o lingüística de su familia, recibir una formación digna de su ciudadanía. Este movimiento se caracterizó además por emprender la modernización de los contenidos de enseñanza, estrechamente asociados a una crítica de las actitudes pedagógicas autoritarias y verticalistas, con la intención de reemplazarlas por enfoques que den un lugar real a las capacidades intelectuales y relacionales de los estudiantes. Este movimiento finalmente confluyó en algunas naciones, incluida la Argentina, en la formulación de objetivos educativos aun más ambiciosos, relacionados con la regulación de la convivencia escolar y orientados a que los alumnos (futuros adultos) se construyan con principios éticos susceptibles de generar actitudes de reciprocidad y respeto en las relaciones, incluso (y sobre todo) cuando aparecen divergencias de posiciones más o menos importantes.

Este último proyecto educativo, que constituye el corazón de la presente obra, es de una complejidad particular en la medida en que las actitudes y comportamientos cuya instauración se pretende difícilmente estén presentes como modelos claros y coherentes en el medio social de pertenencia; lo que constituye una verdadera paradoja en la medida en que la casi totalidad de los marcos filosóficos o religiosos de las comunidades humanas preconizan la aplicación de este principio de reciprocidad llamado la Regla de Oro: “Trata a los demás como quisieras ser tratado” y, por tanto, “No hagas a los demás lo que no te gustaría que te hicieran”.

Para tratar esta cuestión de manera pertinente y útil, Mirian Barberena ha emprendido un gran trabajo cuyos resultados, que presenta en esta obra, corresponden a tres campos raramente asociados: la filosofía, la lingüística y la didáctica.

En el plano filosófico, la autora ha procedido a una profunda “toma de distancia” que es rara en los trabajos de investigación con fines propiamente educativos. Con este fin, ha solicitado un conjunto de teorías éticas que proporcionen amplios marcos de reflexión y permitan situar y comprender los retos de la Regla de Oro más allá de su dimensión “bien pensante”. La obra primaria y rectora que ha consultado a pesar de su complejidad intrínseca, es la de Baruch Spinoza, filósofo al cual nosotros mismos acudimos porque su obra constituye la fuente de un pensamiento ético-filosófico susceptible de sostener y de alimentar un funcionamiento democrático adaptado a las configuraciones económico-sociales que se han desarrollado en la reciente modernidad. La fuerza particular de la ética spinoziana radica en que no es el resultado de una toma de posición sociopolítica a priori, sino que es consecuencia de un análisis más amplio de la situación del ser humano y de sus capacidades en el conjunto de los fenómenos naturales. Esta ética se basa en la tesis (ampliamente validada por los trabajos contemporáneos de física) del carácter a la vez desdoblado e incesantemente dinámico de las entidades del universo conocido. Analizado por el autor bajo la fórmula de paralelismo psicofisiológico, el desdoblamiento de las entidades del mundo se caracteriza esencialmente por un nivel de complejidad equivalente de las dimensiones observables de los fenómenos (de su “sustancia”) y de las dimensiones indirectamente atestables de los procesos que los animan (de su “espíritu”); pero Spinoza añade que si el ser humano es un producto contingente de la actividad de la materia, sus capacidades mentales son, sin embargo, mucho más complejas que las de otras entidades vivas, lo que le permite construir conocimientos de sí mismo y del universo del que proviene.

Sobre esta concepción de la dualidad de lo humano se funda la ética spinoziana: ésta no se basa ni en principios ideológicos o religiosos, ni en principios neuro-positivistas; se basa, por el contrario, en el principio de una permanente y necesaria interacción entre el orden de lo físico y el orden de lo psíquico que se despliega en todos los niveles de la organización del universo; tipo de interacción de la que se hacen eco estas citas entrecruzadas de Penrose y Spinoza:

Es nuestra comprensión actualmente insuficiente de las leyes fundamentales de la física lo que nos impide tratar la noción de la mente en términos físicos o lógicos. (Penrose 1990, pp. 4-5)

No hay en la mente alguna voluntad absoluta o libre; sino que la mente está determinada a querer esto o aquello por una causa, que también está determinada por otra, ésta a su vez por otra, y así hasta el infinito. (Spinoza, Ética, Libro II, Proposición XLVIII)

Tomada bajo lentes spinozianas, la Regla de Oro constituye un principio regulador de las interacciones humanas, que debe o debería aplicarse en las conductas humanas y, en consecuencia, en los procesos de formación de estos adultos en ciernes que son los alumnos. Los escritos de Silo, que el trabajo de Mirian Barberena nos ha enseñado a conocer, así como los de Paul Ricœur, se inscriben claramente en la perspectiva spinoziana. En este último autor encontramos, por un lado, una refundación teórica de los principios de reciprocidad presentados en Sí mismo como otro (1990), y por el otro un análisis de las dificultades de su aplicación en las estructuras formativas, dificultades que Ricœur vivió personalmente cuando asumió la dirección de la Universidad de Nanterre y de las que produjo notables análisis de profundidad y dignidad en su Autobiografía intelectual (1995).

En el plano lingüístico, Mirian Barberena ha utilizado ampliamente el marco teórico y metodológico del interaccionismo Socio Discursivo que nosotros mismos hemos elaborado y difundido; por decencia o por modestia, no podremos comentar en absoluto la pertinencia de la utilización de la teoría. No obstante, cabe señalar que la autora ha presentado un análisis de nuestras propuestas que es de una total precisión intrínseca y de una notable claridad (lo que no siempre ocurre con los escritos del “metaautor” firmante). Destacaremos también que ha puesto de relieve, de manera directa o indirecta, la importancia que ha adquirido en la orientación general de nuestros trabajos la obra de Jürgen Habermas (cf. en particular, 1987), quien procede de una exigencia intelectual similar a las de Spinoza y Ricœur. Apoyándonos en las obras de Habermas se estabilizó nuestra concepción del lenguaje como actividad colectiva, cuya finalidad –o esencia misma– es la de constituir el lugar y el instrumento del necesario proceso de entendimiento entre humanos, o en términos durkheimnianos (cf. 1898/1951), concebir el lenguaje como el tamiz a través del cual se despliegan las interacciones entre las representaciones individuales y las representaciones sociales. Es también de esta obra que hemos tomado prestada la noción capital de mundos representados, que plantea que las representaciones humanas no son simples “secreciones del cerebro” sino construcciones mentales que se diferencian en función de las propiedades específicas de las entidades a las que se refieren, del mundo objetivo que se refiere a las dimensiones físicas del universo, al mundo social que se refiere a las condiciones del “vivir juntos” social, al mundo subjetivo que se refiere a los elementos de la ipseidad humana. Mirian Barberena ha reformulado con acierto estos aportes habermasianos y los utilizó con pertinencia en sus análisis de los diversos tipos de modalizaciones observables en las entrevistas que ha recogido.

En este ámbito lingüístico, nos permitimos destacar la pertinencia del enfoque analítico presentado bajo el título La enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro. La autora utilizó la metodología que propusimos en Actividad verbal (1997/2004) para poner de relieve la manera en que Ricœur, para hacer frente a la problemática de la identificación y presentación de la entidad de la que emana (o que legitima) la Regla de Oro, ha procedido a una compleja articulación de elementos relevantes en lo que respecta al discurso teórico y al discurso interactivo; los primeros constituyen un marco argumentativo con fines de legitimación, y los segundos se insertan en este marco para suscitar la convicción. Además de ser claramente original, este enfoque ha demostrado ser fructífero, y la audacia de su realización es digna de elogio.

En el plano pedagógico, o didáctico, Mirian Barberena presenta y analiza dos conjuntos de datos relativos a las condiciones y los efectos esperados de la implementación de iniciativas destinadas a sensibilizar a los alumnos sobre los necesarios principios de reciprocidad ética, y elaborar dispositivos didácticos que permitan a esos mismos alumnos apropiarse de esos principios.

El primer tipo de datos está constituido por el dispositivo Ejercicio de los personajes, que se aplica en algunas redes educativas progresistas; la autora destaca que esta actividad educativa produce en los alumnos, por un lado, un desarrollo praxeológico de capacidades de análisis y de reacción ante situaciones conflictivas y, por otro lado, un desarrollo más cognitivo de capacidades de conceptualización de las propiedades específicas de las situaciones de intercambio social.

Mucho más amplio, el segundo tipo de datos consiste en entrevistas semi estructuradas realizadas con los responsables educativos y los profesores, sobre su grado de conocimiento del carácter y los principios de la Regla de Oro, y sobre la pertinencia/utilidad de hacer de esta norma un verdadero objeto de enseñanza. En una primera parte de las entrevistas, se invitó a los entrevistados a relatar y comentar las situaciones conflictivas vividas y entablar un debate encaminado a comprender y calificar las características de sus reacciones y analizar el contenido de las situaciones conflictivas y de sus propias reacciones. En una segunda parte, los entrevistados fueron invitados a expresar sus conocimientos (o ignorancia) sobre el estado y las condiciones de llevar a la práctica la Regla de Oro.

Como en el dominio anterior, destacaremos el interés de un subcapítulo, cuyo título particularmente audaz (“Leer la Ética a través del Ejercicio de los Personajes”) en realidad podría invertirse en la medida en que lo que la autora pone de relieve son ecos, en las expresiones de Eugenia en particular, de la manera en que se plantea en Spinoza la problemática de las instancias de referencia de la ética.

Para concluir este Prefacio, destacaremos en primer lugar que el largo trabajo de investigación del que da cuenta la presente obra muestra claramente que los principios éticos que simboliza la Regla de Oro pueden, bajo el efecto de los diversos dispositivos de formación presentados, ser objeto de una verdadera apropiación e interiorización tanto por parte de los alumnos aprendientes como de los adultos. A continuación destacaremos que los análisis que propone Mirian Barberena de los datos de las entrevistas que ha recogido, ponen en evidencia el papel decisivo de las capacidades verbales, y más específicamente del dominio de las operaciones discursivas (en particular narrativas y enunciativas) por las que se expresan los afectos y sentimientos en juego en situaciones conflictivas o potencialmente conflictivas. Por último, destacaremos que el dispositivo ético-didáctico que es el Ejercicio de los personajes, puede favorecer el desarrollo más general de las capacidades discursivas que acaban de mencionarse.

Sin embargo, la eficacia de las gestiones didácticas presentadas y comentadas en este libro depende en gran medida del “estado ético” de las naciones y/o grupos sociales en los que se inscriben las escuelas, sus profesores y sus alumnos. Y en este plano, como se desprende de algunas tomas de posición “prudentes” de Spinoza, y de análisis más explícitos de autores como Ricœur y Habermas (y también Mauss, Max Weber, Vygotski y muchos otros), el pensamiento social es esencialmente polifónico (cf. Volochinov, 1929/2010); pero esta polifonía se despliega sin embargo sin director de orquesta formalmente designado y, por lo tanto, son las sociedades humanas que en su historia se crean sus principios de referencia y los recrean permanentemente... esforzándose a priori por hacerlos cada vez más JUSTOS.