Читать книгу: «Психология мышления», страница 3

2. Генетическая – состоящая в формировании логических операций с помощью практических действий с предметом, служащая основой развития логического мышления.

3. Опорная – позволяющая зрительно фиксировать на объекте или его модели производимые мысленно логические операции и исследовать с помощью этих фиксаций ситуацию задачи.

4. Собственно логическая – эвристическая функция образной логики как развитого кода мышления (функционирующего в единстве с дискурсивной логикой), лежащая в основе интуиции и оригинальных обобщений, приводящая к инсайту в решении задач.

5. Семантическая – функция «опредмечивания» мысли, связанная с конкретизацией обобщений, лежащая в основе понимания и управляющая речевой коммуникацией. Все остальные проявления образного мышления не могут быть оторваны от его семантики.

6. Эстетическая – функция отражения действительности в художественных образах, характеризующихся эмоциональной насыщенностью, обобщенностью и конкретным многообразием заключенных в них потенциальных личностных смыслов.

Если первые три из перечисленных функций образа в мышлении связаны косвенно или непосредственно с предметной деятельностью, то последующие подчиняются собственным закономерностям развития перцепции и воображения, связаны с обобщающей и конкретизирующей сущностью образа как формы отражения предметной действительности. Именно эти последние три функции были рассмотрены выше. О функциях образа, связанных с предметной деятельностью, будет идти речь во втором разделе настоящей главы, а полное раскрытие когнитивного значения образа будет сделано в связи с изложением роли слова в третьем разделе.

2. Мышление и действие: логические операции

Как уже говорилось, мыслительная деятельность осуществляется в двух основных формах, с помощью двух функциональных систем – кодов, языков – образной и вербальной. Понятия «код», «язык» в психологии относительно формы мышления значительно ближе нейропсихологическому – «языки мозга», нежели лингвистическому, но нельзя отрицать и того факта, что в концепции двухпроцессорного механизма функционирования мозга К. Прибрама [34]¹ структура вербально-логического языка наравне с образным находит свое место. Будучи тесно взаимосвязаны в результативном процессе рождения мысли, эти две формы мышления в своем функционировании опираются на разные структуры переработки информации. Можно сказать, что в мышлении существует две логики – образная и вербальная. Взаимно дополняя друг друга в каждом мыслительном акте, они вместе с тем в известной мере противоположны друг другу и, беря на себя ведущую роль в том или ином случае, существенно видоизменяют характер мыслительного процесса. Образно-логическое мышление имеет пространственно-организованную, симультанную структуру. Словесно-логическое мышление имеет временно-протяженный, дискурсивный характер. В настоящее время имеется большое количество работ, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, где было экспериментально показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т. е. путем перехода прежде внешних предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающегося в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехом его речевого развития.

Поскольку практические действия совершаются с реальными, наглядно представленными предметами и совершаемые практические операции одновременно прослеживаются зрительно, эта генетически исходная (для словесно-логического) форма мышления названа наглядно-действенным мышлением, а первая стадия его развития – сенсомоторным интеллектом. Раньше его называли также практическим интеллектом ввиду того, что на этой стадии развития производимые операции не могут быть выполнены ребенком иначе, как в практическом плане (здесь существовала аналогия с данными зоопсихологии). Теперь понятие практического мышления, практического интеллекта распространяется на сформированные виды интеллектуальной деятельности, которые непосредственно вплетены в практическую деятельность, направлены на решение практических задач, и параллель между этим понятием и сенсомоторным интеллектом утратилась. Как сказал Б.М. Теплов, «скорее уж можно предположить сенсомоторный интеллект у ученого-экспериментатора в области, например, физики или химии, чем у практика-администратора» [40, с. 224]. Понятие практического интеллекта стало альтернативным по отношению к теоретическому, независимо от включенности в практические действия. «Участие в мышлении восприятия и движения различно в разных конкретных видах деятельности, но степень участия никак не является признаком, отличающим практическое мышление от теоретического» (там же).

Тем не менее часть практических профессий остается связанной с оперированием реальными предметами или их наглядными моделями, схемами, и эта форма деятельности не может не отразиться на характере участвующего в ней мыслительного процесса. Изучение его привело к появлению терминов: «техническое мышление», «оперативное мышление». Очевидно, тот вклад, который вносит в мышление такого рода деятельность в процессе овладения ею, может иметь нечто общее с генетическими закономерностями формирования мышления. Кроме того, различные практические операции с наглядно представленными объектами имеют место в процессе овладения теоретическими знаниями и выполняют при этом свою генетическую функцию. В предыдущем разделе мы исследовали функции образа, не связанные прямо с его включенностью в практическое действие. При рассмотрении наглядно-действенного мышления будем ориентироваться на те трансформации, которые претерпевает образ под влиянием практического действия, ибо без этого нельзя описать и становление дискурсивно-логической структуры мышления. Напомним, что такими функциями образа, которые обнаруживаются полностью или частично в процессе практического действия с предметом, являются: перцептивно-ориентировочная, поисковая; генетическая, лежащая в основе генезиса логических операций; опорная, производная от генетической.

Процессы перцепции являются изначальным контактом человека с миром. Их роль в развитии психики показана во всех исследованиях генетической психологии. Однако перцепция – не только начало психики, но и продолжение ее развития в процессе постепенного включения родившегося ребенка в активную деятельность. Вне перцепции нет деятельности, даже в случаях аномального развития органов чувств, когда изменяется лишь ведущая перцептивная модальность, которой в норме служит зрение. Существуют различные позиции в трактовке взаимоотношений зрения и мышления. Они связаны с различным подходом к развитию самой перцепции. Моторная теория зрительного восприятия основывается на том, что информацию об объекте мозг получает от движений глаз, что зрительная информация формируется в образ в результате двигательной активности субъекта, в которую включается целенаправленное «визуальное действие», впитавшее в себя прошлый опыт практической деятельности человека и всего человечества [3]. Альтернативная идея состоит в утверждении относительной самостоятельности сенсорной системы, которая развивается также в результате обучения, и, таким образом, сенсорная модель мира – результат сенсорного обучения, а не поведенческого, хотя роль поведенческих, двигательных факторов при этом не исключается. Согласно этому подходу, зрение, создающее семантическую модель мира применительно к предметной среде, само уже есть предметное конкретное мышление, устанавливающее пространственные отношения между элементами, осуществляющее «принятие решения об образе» при помощи механизма классификации и категоризации [10].

Не касаясь в этом споре вопроса о механизмах самой перцепции, поскольку нет исчерпывающих экспериментальных доказательств ни одной, ни другой гипотезы, позволим себе предположить, что в проблеме взаимосвязи перцепции и мышления обе позиции правомерны, поскольку рассматривают различные системы перехода от восприятия к мысли, имеющие место в реальности. Одна из этих систем – формирование предметной образной логики, особого способа визуальной оценки ситуации соотнесением ее элементов (это же возможно в воображении), и другая система – освоение предметной действительности в ее аналитических, собственно логических зависимостях. Никакое действие, дискретное по составу ручных операций, не может сформировать образную логику – продукт визуальной оценки ситуации. В то время, как формирование интеллектуальной системы логических операций не совершается вне практической деятельности. Но все дело в том, что обе системы работают совместно. Так же, как в развитом мышлении интуиция и логические операции участвуют в решении любой задачи, восприятие и действие неизменно сопутствуют началу интеллектуального развития. «Дело в том, что восприятие с самого начала находится под влиянием движения, а движение, в свою очередь – под влиянием восприятия» (Пиаже [31, с. 143]). Так возникает у ребенка сенсомоторный интеллект: постепенная координация восприятия предмета и навыка обращения с ним, которая формирует внутренние схемы действия (схватывание, отталкивание) и постоянство предмета в восприятии. В работах Ж. Пиаже мы находим подробное описание развития сенсомоторных схем. Образование сенсомоторного интеллекта завершается к концу первого, началу второго года жизни, когда сенсомоторные схемы становятся настолько мобильными и координируемыми, что позволяют совершать спонтанные и внезапные открытия посредством быстрой внутренней координации.

Формированием сенсомоторного интеллекта роль практических действий в развитии мышления не завершается. Первоначально Пиаже сосредоточил свое внимание на развитии образного мышления, названного им интуитивным, в котором действия продолжают совершаться в плане представлений, а не реально, и затем совершается переход от «сочлененных интуиций» к логическим операциям. Основное свойство логического мышления Пиаже видел в том, что оно операционально, то есть продолжает действие, интериоризируя его [31, с. 93]. Пиаже различает восприятие как таковое и перцептивную деятельность, направляющую и координирующую структуру восприятия в сторону операциональной композиции. Перцептивная деятельность возникает в структуре сенсомоторного интеллекта и подготавливает возникновение операционального интеллекта. Без формирования образно-логических связей, берущих свое начало в перцепции, невозможен переход к той сфере интеллекта, которая формируется действием, и после прохождения ребенком стадии сенсомоторного интеллекта роль практических действий в развитии его мышления не уменьшается, а возрастает. Практическое действие приобретает новую функцию: оно служит не просто для овладения предметом и дальнейшего переноса в план представлений сенсомоторной схемы, а берет на себя ориентировочную функцию. Ребенок с помощью практического действия исследует связь между ним и получаемым результатом и сопоставляет этот результат со своей задачей. Эту позднюю стадию психомоторного начала мысли А. Валлон назвал «проекционной» стадией, в которой реализуется соединение действия с внешней реальностью и моторное действие регулируется развитием умственных формаций [5, с. 132]. Советские психологи (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Новоселова и др.) поставили ряд экспериментов, в которых основой была преобразующая роль практического действия.

Смене производимых практических преобразований предмета сопутствует переориентировка в его свойствах. Сам процесс ориентации происходит в зрительной форме, но действие служит тем средством, с помощью которого получается зрительная информация об объекте. Если действия носят характер систематически организованных проб, они приобретают форму экспериментирования, проверки формирующихся гипотез относительно перцептивных свойств объекта. Еще Клапаредом был показан механизм зарождения гипотезы в практическом действии. Начиная с этого момента наглядно-действенное мышление приобретает новую функцию – функцию перехода к рассуждающему, логическому мышлению. Ее нужно отделить от перцептивно-ориентировочной функции и по направленности действия, и по характеру образных трансформаций.

Ранее такого разделения в психологии не проводилось, поскольку не уделялось достаточного внимания механизмам преобразования образной ситуации специфически образными операциями. Соотнесение форм, величин и расстояний, возникающее в сфере сенсомоторного интеллекта, в дальнейшем переходит в сферу перцептивного действия. Недаром А. Валлон называл сенсомоторный интеллект пространственным. Формирующиеся пространственные представления дают начало развитой форме мышления, которую называют условным термином «пространственное мышление». Как уже говорилось, в нем сочетаются геометрические, дискурсивные по своей природе операциональные преобразования пространственных объектов и умение «видеть» их в динамике, в реальном пространстве, оценивать соотношения пространственных элементов.

Последнее – уже компетенция образной логики, развивающейся как самостоятельная способность, причем не зависимая от практической деятельности, но связанная с нею общей структурой деятельности, ее задачами. Внутри этой структуры происходит расщепление в сторону развития образных форм мысли и ее логических форм и вместе с тем усиливается их взаимодействие. По мере развития логических структур образ насыщается теми свойствами, связями, которые не лежат на поверхности. Его семантика начинает включать в себя причинно-следственные зависимости, сущность видимых вещей, что играет решающую роль в генезисе мышления. Но эта генетическая функция образа в отношении формирования логики мышления существует только в совокупности с практическим действием. Перцептивный образ ситуации, формируемый средствами образной логики, позволяет сделать эвристический шаг в сторону преобразования ситуации: оценить ее и увидеть возможность тех или иных действий. Но если эти действия не сформированы в логическую структуру, если нет опыта подобных преобразований, зрительный образ не позволит их осуществить. В специальном исследовании на материале геометрических задач (Гурова [12], [13]) проверялось, может ли восприятие наглядной модели объекта задачи повлиять на формирование логической структуры ее решения.

Взрослые испытуемые решали несложные задачи на построение сечения геометрического тела сначала без модели, по представлению, и в случае неудачи им предлагалось смотреть на модель с разных сторон неограниченное время. Не наблюдалось ни одного случая, когда испытуемые не могли решить задачу в уме и решали ее с помощью зрительной опоры на наглядную модель. Если логическая структура решения задачи не сложилась, наглядный образ не вносит в нее никаких изменений. Если же поиск решения идет в нужном направлении, но испытуемый затрудняется реализовать его до конца, приходит лишь к приблизительному решению, то восприятие наглядной модели помогает уточнить и завершить его. Здесь зрительный образ выступает в своей опорной функции.

Р. Арнхейм приводит пример визуального обобщения в творческом мышлении применительно к таким же задачам: установление взаимопереходов окружности, эллипса, параболы при изменении угла наклона плоскости сечения в конусе, в то время как без этой трансформации они воспринимаются как независимые сущности. Здесь не выделено одно условие: чтобы осуществилось визуальное обобщение, плоскость сечения нужно перемещать. Прежде чем человек научится производить такие перемещения мысленно, он должен делать это практически. Только в совокупности с практическим действием образ выступает в своей генетической функции, если речь идет о формировании связанных с ним логических операций. Это подтверждается в эксперименте: если модель объекта геометрической задачи сконструирована так, что предполагает возможность практических действий с ней, моделирующих логические гипотезы, наглядный образ действия и его результата способствует становлению общей логической структуры поиска решения и это дает свой эффект – сдвиг по сравнению с мысленным неэффективным решением достигается в 100 %, в то время как зрительное восприятие этой же модели также в 100 % случаев оказывается бесполезным. Эти опыты очень эффектны. Трудно предположить, что наше восприятие так беспомощно, кажется, что задача вообще непосильна испытуемому. Но вот он берет в руки вещественную модель, производит какие-то пробы и оказывается, что он может решить задачу. Здесь слитный образ объекта и действия с ним может выступать в своей генетической функции независимо от возраста.

Включение образа объекта в структуру формируемых логических операций является необходимым условием обучения при переходе к новым предметам и разделам знания, имеющим свои специфические задачи. Это относится к физике, химии и другим общеобразовательным предметам и к новым научным областям, нередко достаточно абстрактным, с которыми учащийся сталкивается при поступлении в вуз. Прекрасные динамические модели по разным учебным предметам пылятся на полках вузовских кабинетов и не приносят пользы в преподавании в силу того, что не используются в их генетической функции как пособие при самостоятельном поиске решения задач учащимися. Нужно учесть также, что у взрослых формирование базовых для данного предмета логических операций может быть достигнуто не обязательно в практическом, но и в зрительном прослеживании на модели при условии, что оно направляется программой эвристического поиска, выбора операций [15]. Между тем не только в вузе, но и в средней школе наглядные средства обучения широко используются в начальных классах и в дальнейшем постепенно исчезают из арсенала учителя. Считается, что вещественные «костыли» отслужили свою службу в становлении теоретического мышления и будут только мешать его развитию. Такое мнение приходилось слышать и от ученых-педагогов. При этом не учитываются различные функции наглядного образа в мышлении, его различные взаимоотношения с логическими операциями. Принимается во внимание только тот случай, когда наглядная модель учебной задачи выступает в своей опорной функции. Эта опорная функция наглядного образа, как мы видели, не реализуется в том случае, если требуемые логические операции совсем не сформированы, и, действительно, становится излишней, когда логическая структура решения задачи достаточно сложилась и каждая операция может быть соотнесена с ее объектом в мысленном плане. Если сформирован внутренний план действий для задач некоторого класса, необходимость в опоре на наглядность отпадает. Однако нужно иметь в виду, что процесс обучения как раз охватывает период между этими двумя пропозициями. Поэтому помимо наглядно-практического генезиса операций весьма существенной оказывается и опорная функция наглядного образа, когда поиск решения в переломные моменты фиксируется на своем объекте, исследуя его возможные логические отношения, и образная опора форсирует, облегчает решение.

В учебном процессе при использовании наглядных средств обучения и практической деятельности с ними различие перцептивно-ориентировочной, генетической и опорной функций наглядного образа должно приниматься во внимание в решении педагогических задач. Так, при проведении химического опыта учащиеся воспроизводят в своих действиях словесные инструкции учителя. Считается, что чем детальнее будет инструкция, тем правильнее пройдет опыт и будет получен желаемый результат, а еще лучше, если объяснения учителя сопровождаются показом. Однако в этом случае генетическая, регулирующая роль практического действия в формировании мышления, несмотря на наглядность всех процедур, не может проявиться. Вместо однозначного алгоритма нужна именно неопределенность условий, их анализ в удачных и неудачных испытаниях, чтобы логическая структура химической реакции была осознана учащимися. Если же принцип химического взаимодействия известен и интерес представляет лишь характер протекания реакции и ее результат, то достаточно и показа опыта учителем, где наглядность будет выступать для учащихся, решающих задачу – что же получится? – в своей опорной функции.

Итак, практические действия являются первоначальной формой овладения логическими операциями. Согласно теории интериоризации любое новое для ребенка умственное действие, чтобы быть усвоенным, должно вначале иметь форму внешнего, практического действия [8]. Однако в процессе управляемого обучения, направленного на формирование теоретических знаний, практическое действие выполняется ребенком не самостоятельно, а по образцу. Следуя образцу действия (и его продукта), школьник выполняет его ориентировочную часть – выделяет существенные условия – и затем, действуя по определенному плану, реализует исполнительную часть действия. Он осознает принцип действия, существенные признаки самого действия и его объекта. Формируются соответствующие понятия. Появляются навыки планирования. И все это служит формированию теоретического мышления. Практическое действие как проявление практического мышления исчезает, ибо меняется задача деятельности, а вместе с этим и ее структура.

Это не значит, что практическое мышление в дальнейшем развивается внутри самого себя только на уроках труда или в занятиях творческой, например, технической деятельностью, независимо от приобретения теоретических знаний. Конечно, это не так. Не говоря о том, что пополнение теоретических знаний необходимо предваряет усложнение видов практической деятельности, сами способы теоретического и практического мышления противоположны лишь относительно. Их объединяет необходимость ориентировочной, исследовательской деятельности, вне которой никакое продуктивное действие – умственное и практическое – не может быть выполнено. И если практическая форма ориентировки в предмете служит основой формирования теоретического умственного действия, то и практическая деятельность предполагает не только ручные исследовательские операции, но и построение теоретической модели ситуации – например, при обнаружении дефекта неисправного механизма. Имеется много исследований профессионального и трудового обучения, в которых подчеркивается единство практического и теоретического мышления [18].

Роль практического действия в мышлении ничем не компенсируется в ситуации, когда сама проблема должна быть решена практически: устранена неисправность прибора, отрегулирован механизм (например, телевизор), преодолено препятствие на пути следования. Все практические задачи решаются на основе теоретических сведений и опыта. Вместе с тем, как формулирует особенность практического мышления К.А. Славская, «само мыслительное действие не выделяется в самостоятельное звено, а неразрывно вплетено в материальную деятельность, то есть осуществляется как реальное, материальное преобразование» [37, с. 176]. А.Н. Леонтьев говорит о постоянных переходах теоретического и практического мышления в процессе деятельности из одной формы в другую, что особенно отчетливо выступило в исследованиях так называемого технического мышления – мышления рабочего-наладчика сложных технических устройств, мышления ученого-экспериментатора [24, с. 44].

Таким образом, практическое мышление проявляется и в форме решения простых жизненных или учебных задач с физическими объектами, и в форме профессиональной деятельности, в которой решаются сложные технические задачи. Объединяет эти столь разные проявления мышления направленность деятельности на материальные преобразования, что и составляет цель решения стоящей перед субъектом задачи. Понимаемое таким образом практическое мышление впервые проявляется в конструктивных играх ребенка. Их психологическое отличие от простого сенсомоторного акта, который имеет адаптивный, ассимилирующий характер, состоит в их творческом характере. Как отмечает А. Валлон, в творческих, конструктивных играх ребенку доставляет удовольствие собирать, комбинировать между собой различные предметы, изменять и переделывать их, создавать из них новые. Значение таких вариативных действий для развития логических функций в практическом мышлении состоит в том, что формируется его образная основа, ибо вне перцепции нет и действия.