Читать книгу: «Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы», страница 2

Предметом методики русского языка является процесс обучения, который включает в себя три компонента:

1) содержание обучения;

2) деятельность учителя по обучению учащихся;

3) деятельность учащихся по усвоению знаний, умений и навыков.

Методика обучения русскому языку как неродному дает ответы на вопросы о том, для чего (цель обучения), чему (содержание обучения), как (методы и приемы обучения) и кого (уровень владения неродным языком, наличие или отсутствие естественной речевой среды) учить.

Ответ на последний вопрос (кого учить?) окончательно убеждает нас в том, что русский язык в нерусской школе имеет свои особенности.

Изучение родного языка обычно опережает изучение неродного языка, поэтому при обучении русскому языку нерусских учащихся учитель опирается на знания, полученные ими на уроках родного языка, что позволяет меньше уделить времени изучению грамматической теории и больше заниматься речевой практикой [12].

У истоков методики обучения русскому языку как неродному стояли ученые-методисты и лингвисты И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба и др., которые утверждали, что обучение нерусских учащихся русскому языку следует строить с опорой на родной язык.

И.А. Бодуэн де Куртенэ, рецензируя русский букварь для польских детей и учебник русского языка для немцев, резко критикует авторов за догматизм в изложении теоретического материала, смешение букв и звуков.

Положительной стороной русского букваря для польских детей он считал учет особенностей родного языка, краткую сравнительную характеристику звуковых соответствий польского и русского языков, которая способствует осознанию своеобразия звуковой системы изучаемого языка.

«Эти рецензии, – отмечает Л.З. Шакирова, – дают возможность осмыслить отношение Бодуэна де Куртенэ к школьным учебникам» [230, c. 78].

В.А. Богородицкий справедливо утверждал, что школьное преподавание нуждается в научной поддержке, а научную работу нельзя оторвать от школьной практики. На основе сопоставительного изучения контактирующих языков им была разработана научно обоснованная методика обучения русской фонетике в татарской нерусской школе [21].

Известные педагоги И.Я. Яковлев, Я.С. Гогебашвили и др. также писали о необходимости учета особенностей родного языка и считали ошибкой обучение детей в нерусской школе «исключительно по-русски», то есть без опоры на их родной язык. Они были убеждены в том, что обучение второму языку должно осуществляться на базе родного языка учащихся.

В 20–30-е годы прошлого века А.В. Миртов, Е.Д. Поливанов, В.Д. Кудрявцев, Я. Богданович и др. активно включились в разработку вопросов сопоставительного изучения неродственных языков и внесли весомый вклад в теорию и методику обучения русскому языку в нерусской школе.

В 40-е годы появились работы известных ученых-методистов В.М. Чистякова, Ф.Ф. Советкина, Н.К. Дмитриева, Н.3. Бакеевой, А.Ф. Бойцовой и др. Наиболее значительными из них были «Основы методики русского языка в нерусских школах» В.М. Чистякова (1941) и «Очерки по методике преподавания русского языка в татарской школе» Н.К. Дмитриева и В.М. Чистякова (1948).

В.М. Чистяков на основе обобщения научных данных своих предшественников и опыта работы лучших учителей нерусских школ попытался представить теорию и методику обучения русскому языку как науку, тесно связанную с лингвистикой, педагогикой и психологией.

Авторы «Очерков …» разработали научно обоснованную систему изучения особенно трудных для нерусских учащихся категорий – грамматического рода, предлогов и наречий русского языка. В своих методических выводах и рекомендациях они исходят из сопоставительного анализа грамматического строя контактирующих языков и предлагают конкретные рациональные методы и приемы работы над трудными для нерусских учащихся языковыми фактами.

В 50-е годы была проведена значительная работа по созданию программ, учебников и учебно-методических пособий для нерусских школ.

Для методики обучения русскому языку в нерусской школе особое значение имели данные сопоставительных грамматик русского и родного языков, которые служили лингвистическими основами методики обучения русскому языку в той или иной конкретной школе с многонациональным составом учащихся.

С 1957 года начал выходить научно-методический журнал «Русский язык в национальной школе», который стал ареной обмена опытом работы учителей-русистов нерусских школ и «пропаганды достижений методической науки» [149, с. 15]. В 60–70-е годы ведущими научно-методическими центрами стали Научно-исследовательский институт национальных школ и Научно-исследовательский институт преподавания русского языка в национальной школе (НИИ ПРЯНШ, ныне НИИ национальных проблем образования).

В НИИ национальных школ впервые были созданы обобщающие методики для школ абхазо-адыгской, тюркской и финно-угорской групп, авторами которых стали такие известные ученые-методисты, как В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин, А.Ф. Бойцова, Г.Н. Никольская, Н.3. Бакеева, С.С. Филиппов, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба и другие. В этих работах были выявлены типологические сходства и различия между русским и родными языками, изложены теоретические и практические вопросы методики обучения русскому языку учащихся с опорой на родной язык.

В НИИ ПРЯНШ были созданы различные словари-минимумы (лексический, фразеологический, орфографический, словообразовательный и др.), подготовлены учебники русского языка для национальных школ, а также опубликован ряд монографических исследований: «Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики» / под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой (1977), «Методика преподавания русского языка в национальной средней школе» / под ред. Н.З. Бакеевой и З.П. Даунене (1981; 1986) и др.

От правильного решения проблемы содержания образования во многом зависит успех формирования и развития речевых навыков учащихся, поэтому в конце 80-х годов прошлого века в НИИ национальных школ была разработана научная концепция по подготовке для I–XI классов новых учебников, обеспечивающих развитие устной и письменной речи нерусских учащихся.

Впервые были созданы коммуникативные учебники русского языка для V–XI классов национальных школ РФ, в которых при отборе и подаче грамматического материала авторы (С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов (V–VIII кл.); М.В. Панов, Р.Б. Сабаткоев, Н.З. Шакирова (X–XI кл.) учитывали трудности, являющиеся общими для нерусских учащихся.

Несомненным успехом пользовался и сборник статей из опыта работы «Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы в национальных школах РСФСР» / сост. С.А. Чехоева и А.Ф. Бойцова (1982). Приятно отметить и то, что в Дагестане также были изданы учебники русского языка для V–VII (IV–VI) классов нерусской школы (авторы О.Я. Прик, Г.Н. Сивриди, А.И. Музафарова, З.П. Эльдарова), VIII–IX (VII–VIII) классов (авторы К.Х. Акимов, М.М. Цурмилов).

Известно, что овладевать речью намного труднее, чем усваивать сведения о русском языке, поэтому на уроках русского языка как неродного основное место отводится речевой практике, а грамматический материал привлекается в том объеме, какой требуется для осознания нерусскими учащимися особенностей изучаемых явлений русского языка. Знание грамматики повышает эффективность обучения второму языку, облегчает выработку практических навыков связной речи.

Соблюдение правильного сочетания грамматической теории и речевой практики имеет важное значение в создании научно обоснованной методики обучения русскому языку как неродному. Недаром А.М. Пешковский утверждал, что «практика не вредна, когда она прямо или косвенно… опирается на теорию» [176, c. 69]. В связи с этим необходимо отметить, что в обучении второму языку большое место должен занимать сознательно-практический метод, сущность которого заключается в том, что практическое усвоение второго языка происходит на основе знаний его грамматических закономерностей.

Содержание действующих учебников русского языка и методических пособий для нерусских школ, на наш взгляд, во многом должно свидетельствовать именно о таком разумном соотношении грамматической теории и речевой практики на уроках русского языка как неродного

Следует отметить, что теория и методика обучения русскому языку как неродному испытывала на себе огромное положительное влияние и других отраслей лингводидактики.

I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ

Методика обучения русскому языку как неродному также развивается на стыке таких наук, как лингвистика, педагогика и психология, определяющие ее задачи, содержание, методы и приемы обучения.

1.1. Лингвистические основы методики обучения русскому языку

Мысль о тесной связи методики обучения русскому языку с достижениями лингвистической теории принадлежит автору книги «О преподавании отечественного языка» (1844) Федору Ивановичу Буслаеву, который считал, что методика преподавания русского языка в школе не может ни существовать, ни развиваться безотносительно к лингвистической науке. А.В. Текучев также утверждал, что нельзя оторвать методику русского языка от предмета преподавания. Он писал: «Содержание и характер изучаемого в школе материала по русскому языку в целом определяется прежде всего языкознанием» [214, с. 29].

Действительно, нельзя оторвать теорию и методику обучения русскому языку от самого предмета преподавания, поэтому совершенствование содержания обучения русскому языку как неродному также неразрывно связано с развитием лингвистической теории. Еще в 50–60-е годы прошлого века в программах и учебниках русского языка как неродного весь материал давался в двух разделах «Фонетика» и «Грамматика», а в 70–80-е годы были включены новые разделы «Состав слова и словообразование», «Лексика и фразеология», «Словосочетание», что способствовало обогащению словарного запаса учащихся и повышению научного содержания обучения русскому языку.

В последние годы методисты широко используют такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой системы и речевой деятельности. На этой основе в методике сформировался функционально-семантический принцип, в соответствии с которым учащиеся должны использовать языковые средства для выражения мысли.

Возможности комплексного использования языковых средств разных уровней заложены в системе языка, однако для реализации на практике комплексного подхода важна определенная методическая организация языкового материала, основанная на предварительном функционально-комплексном анализе. В связи с этим в настоящее время при обучении русскому языку текст рассматривается не только как цель, но и как средство овладения устной и письменной речью. В соответствии с действующей программой учащиеся получают необходимые сведения об особенностях строения текста. В дальнейшем полученные знания о тексте углубляются: вводится понятие «сложное синтаксическое целое», основой учебного материала в каждом классе становится текст [228, с. 20].

На занятиях русского языка как неродного следует научить нерусских учащихся различать звуковую сторону, лексический состав и грамматический строй языка. При обучении русскому языку использование того или иного методического приема определяется не только своеобразием учебного материала изучаемого языка, но и спецификой родного языка учащихся, поскольку теория и методика обучения русскому языку как неродному существенно отличается от методики преподавания русского языка как родного [93, с. 38–47].

Учитель русского языка в нерусской школе должен учитывать специфику родного и особенности русского языка. В одних случаях ему необходимо увести учащихся от лексико-грамматических категорий родного языка, в других же – закрепить в их сознании языковые ассоциации.

К.Д. Ушинский писал, что «хороший педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает: какие ассоциации по противоположности или по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно новые ассоциации» [220, с. 239].

Следовательно, сопоставление контактирующих языков поможет учителю определить последовательность изучения языкового материала, разработать систему упражнений и использовать для сопоставления аналогичные языковые факты родного языка. К определению методов и приемов обучения неродному языку нельзя подходить однозначно, поскольку результаты сопоставительного анализа фактов русского и родного языков позволяют классифицировать учебный материал с учетом сходств и расхождений. Изучение родного языка предшествует усвоению русского, поэтому следует использовать знания учащихся по родному языку, чтобы избежать дублирования тождественных сведений и создать оптимальное соотношение грамматической теории и речевой практики. Недаром Л.В. Щерба считал решительный отказ «от традиционной изоляции изучаемого языка от родного» залогом успешной работы в обучении второму языку [236, с. 358].

Использование транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от знаний учащихся по родному языку. Слабое знание или незнание ими грамматики родного языка является существенным препятствием для усвоения русской грамматики.

По мнению Л.З. Шакировой, «эффективной реализации транспозиции мешает также большой временной интервал между изучением соответствующих закономерностей родного и изучаемого языков» [228, с. 25].

1.2. Психологические основы методики обучения русскому языку

Нет сомнения в том, что психология является составной частью методики обучения русскому языку. Недаром И.А. Бодуэн де Куртенэ утверждал, что подлинное языкознание тесно связано с психологией. Связь мышления и речи – основной психологический принцип, без учета которого невозможно разработать теоретические основы обучения неродному языку. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Одну и ту же мысль может быть выражена с помощью разных языков, но средства выражения одной и той же мысли в разных языках могут не совпадать.

Учителю, работающему в нерусской школе, приходится помочь учащимся практически овладеть языком, законы которого нередко противоречат привычным для них нормам родного языка. Оформляя мысли с помощью языковых средств изучаемого языка, нерусские учащиеся допускают ошибки, связанные с интерференцией, сущность которой заключается в том, что в сознании билингва смешиваются дифференциальные признаки изучаемого и родного языков.

Характеризуя этот процесс, Н.И. Жинкин замечает, что нерусские учащиеся кодируют свои мысли на родном языке во внутренней речи. Второй язык «накладывается» на первичный код мышления, так что новые средства выражения мысли, приобретаемые учащимися на уроках русского языка как неродного, не возникают на нейтральной почве, а попадают в условия, которые не только способствуют овладению языковыми средствами изучаемого языка, но и препятствуют этому процессу [197, с. 20].

Обучение русскому языку как неродному должно способствовать развитию мышления учащихся, формированию способов выражения мысли. Без установления непосредственной связи иноязычных форм с мышлением учащихся нельзя овладеть неродным языком. Порой мы сталкиваемся с тем, что учащиеся, имея определенный запас слов на втором языке и владея правилами грамматики, не могут грамотно выражать свои мысли на изучаемом языке, так как внутренняя речь учащихся протекает на родном языке.

Вопрос о том, возможна ли непосредственная связь мышления со вторым языком, в психолингвистике решается по-разному. Одни считают, что иноязычное мышление невозможно, другие же допускают возможность такой связи. А.А. Леонтьев утверждал, что «так называемое мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения языку, есть не что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи» [66, с. 151].

Необходимо отметить, что языковые средства и способы выражения мысли в процессе речевой деятельности находятся в неразрывной связи, поэтому обучать им нужно одновременно.

Овладение средствами языка, выработка навыков и умений речевой деятельности происходят поэтапно в соответствии с теорией формирования умственных действий известного психолога П.Я. Гальперина [224]. Поэтапное формирование умственных действий представляет собой процесс, состоящий из предварительного уяснения учебного материала в виде ориентиров и усвоения системы операций на их основе.

Сопоставительный анализ основных положений различных разработок этой теории в психолингвистической литературе позволяет выделить несколько этапов усвоения учащимися грамматических знаний при изучении неродного языка.

На первых двух этапах осуществляется первичное восприятие нового материала учащимися и его осмысление. Учитель учит их производить осознанные операции по внешним опорам (таблицам, схемам, справочникам, словарям и т. д.).

Большое значение приобретает проблема апперцептивного и сознательного восприятия учебного материала, подготавливающего осмысление его в определенной системе.

На третьем этапе проводится работа по закреплению изученного материала без использования внешних опор и под непосредственным контролем учителя.

На последнем этапе формирования умственных действий учащиеся должны полностью овладеть материалом, причём следует иметь в виду, что в условиях изучения родного языка эти действия успешно автоматизируются в результате многократных повторений, тогда как при обучении неродному языку их следует отрабатывать специально.

Суть теории поэтапного формирования умственных действий заключается в создании необходимых предпосылок, делающих процесс усвоения знаний управляемым.

1.3. Дидактические основы методики обучения русскому языку

Обучение русскому языку как неродному осуществляется в соответствии с принципами дидактики, которые следует рассматривать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. Принципы как исходные положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности учащихся, очень важны при разработке содержания и построения уроков русского языка как неродного [105, с. 86–89].

Принцип развивающего обучения является основным при обучении любому учебному предмету в школе. Он развивает способности учащихся, формирует у них не только знания, умения и навыки, но и определенные нравственные качества. Всестороннему развитию учащихся способствует работа над разнообразными по содержанию текстами о культуре и традициях носителей изучаемого языка, о природе и животных и т.д.

Принцип научности применительно к методике преподавания русского языка как неродного предполагает строгий отбор сведений об изучаемом языке, а также освещение всех вопросов курса русского языка с учетом последних достижений лингвистической науки.

Существующее в научном синтаксисе разграничение словосочетания и предложения позволило выделить в школьном курсе русского языка их отличительные признаки соответственно как средства расчлененного обозначения предмета и наименьшей коммуникативной единицы.

Реализация принципа научности требует повышения теоретического уровня преподавания путем рассмотрения смысловых, структурных и функциональных признаков изучаемого языкового явления.

«Усвоить «основы» науки – это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе» [214, с. 38], – писал А.В. Текучев.

С принципом научности тесно связаны принципы систематичности и последовательности. К.Д. Ушинский считал, что «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет…» [220, с. 22].

Принципы систематичности и последовательности предполагают последовательность подачи программного материала, систему отбора рациональных методических приемов для его изучения [228, с. 34]. Речь идет о формировании знаний, умений и навыков в определенном порядке, об отборе учебного материала, опирающегося на логические связи между понятиями. Однако порядок изучения морфологии в школе не всегда совпадает с принятой в науке последовательностью. Так, по методическим соображениям до изучения морфологии в V классе учащиеся знакомятся с пропедевтическим курсом «Синтаксис и пунктуация», позволяющим обеспечить преемственность в обучении синтаксису и пунктуации между I-IV и V-IX классами и создать необходимые условия для практического овладения русским языком.

В некоторых случаях учет особенностей родного языка учащихся обусловливает совершенно иную последовательность подачи грамматических форм и конструкций. Так, например, «изучение грамматических категорий, аналогичных в русском и родном языках, предшествует изучению грамматических категорий русского языка, существенно отличающихся от категорий родного языка» [Там же. С. 35].

Сознательного и прочного усвоения учебного материала можно добиться, если каждый приобретаемый навык опирается на предыдущий и находит свое дальнейшее развитие в последующем. Так, например, изучению сравнительной степени наречий должно предшествовать повторение темы о степенях сравнения прилагательных. Это поможет учителю сразу же организовать практическую работу по их употреблению в устной и письменной речи.

Принцип систематичности отражается в программе, учебных планах и предусматривает повторение, обобщение и систематизацию изучаемого материала по темам и речевым действиям.

Ни для кого не секрет, что принцип преемственности связан с умением найти в ранее изученном материале то, что поможет проложить мостик к новому. Особенно важно соблюдать его в методике обучения между начальными, средними и старшими классами. Известно, что в средних классах часто заметно снижается уровень знаний учащихся по русскому языку из-за того, что в V классе резко меняются требования учителей, забывающих о том, что они работают со вчерашними детьми начальных классов.

Таким образом, изучение нового, более сложного материала будет строиться на основе известного, приобретенного в предыдущих классах. Реализация принципа преемственности экономит время, позволяет сосредоточить основное внимание на речевых упражнениях.

Принцип преемственности тесно связан с принципом перспективности, предполагающим связь изучаемого с тем, что будет усваиваться на следующих уроках. Так, ознакомление учащихся с синтаксическими функциями частей речи в начале V класса дает возможность в дальнейшем глубже и шире изучить грамматические признаки частей речи, что готовит учащихся к усвоению способов выражения главных и второстепенных членов предложения в VIII-IX классах.

В целом принцип преемственности и перспективности может быть реализован путем учета изученного материала с предшествующим и последующим этапами его осмысления. Ян Амос Коменский писал, что занятия должны располагаться таким образом, «чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь» [56, с. 56].

В соответствии с этим принципом учащиеся переходят к усвоению нового материала после усвоения предыдущего.

Особое значение для методики преподавания русского языка в нерусской школе имеет принцип связи теории и практики. Под связью теории с практикой в широком смысле слова понимается связь преподавания с жизнью, умение применять в практической деятельности знания, полученные в школе.

Реализация этого принципа в процессе обучения русскому языку нерусских учащихся требует установления на уроке такого соотношения между теорией и практикой, в котором больше времени уделяется выполнению учащимися речевых упражнений.

Так, например, в ходе изучения в V классе темы «Одушевленные и неодушевленные существительные» основная часть времени на уроке должна быть отведена упражнениям, требующим дифференцированного употребления их в сочетании с переходными глаголами в связной речи.

Учащийся нерусской школы должен знать законы русского языка не как самоцель, а как средство грамотно строить свою речь, что возможно, если он не пассивно воспринимает новый материал, а активно оперирует им.

Следовательно, принцип связи теории с практикой непосредственно соприкасается с принципом сознательности и активности, стимулирующим умственное развитие учащихся.

Принцип сознательности предполагает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их переработка в процессе выполнения речевых действий. Для реализации этого принципа учитель должен обеспечить, во-первых, осмысление усваиваемого материала; во-вторых, научить учащихся приемам самостоятельной работы; в-третьих, показать целесообразность выполняемой работы.

Огромное значение для обучения русскому языку нерусских имеет принцип прочности усвоения знаний. Запоминание того, что хорошо осмыслено, намного прочнее, чем механическое запоминание. Прочность усвоения достигается путем выполнения творческих упражнений, требующих применения в речевой практике полученных знаний.

Опыт работы мастеров педагогического труда наглядно свидетельствует и о важности принципа индивидуализации при обучении. Опираться на усвоенные знания, умения и навыки и пользоваться ими можно лишь тогда, когда они крепко удерживаются в памяти.

На уроках русского языка необходимо создавать условия для активной работы всех учащихся и в то же время осуществлять индивидуальный подход к каждому из них. Опытные учителя, исходя из индивидуальных особенностей школьников, дифференцируют обучение путем подбора посильных заданий для каждого ученика. Так, например, работая над составлением рассказа, одни учащиеся могут ответить на вопросы, другие – использовать опорные слова, а третьи – самостоятельно написать сочинение.

Следовательно, индивидуальный подход на уроках русского языка как неродного означает не только разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для учащихся, но и учет уровня подготовки каждого из них. Принцип индивидуализации преследует цель наилучшим образом развить творческие способности учащихся.

Одним из важнейших дидактических принципов, имеющих особое значение для теории и методики обучения русскому языку как неродному, является принцип наглядности. Большое значение использованию различных видов наглядности в обучении придавали замечательные педагоги Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский, которые называли наглядным такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком [Там же, с .71; 220, с. 42].

Эффективность наглядности зависит от правильного подбора языкового материала, который должен строго соответствовать теме урока, быть содержательным и убедительным. «Русскому языку нельзя научить ребят на отдельных словах или отдельных, не связанных по смыслу предложениях. Нужен непременно текст, который давал бы образцы правильной связной речи», – писал Ф.Ф. Советкин [193, с. 94].

На уроках русского языка используются такие виды наглядности, как зрительная, слуховая, зрительно-слуховая и др., выполняющие разнообразные функции – информативную, мотивирующую, контролирующую и т. д.

Наглядность широко используется при обучении различным видам речевой деятельности. Она может помочь в понимании воспринимаемого на слух материала, обеспечить правильное понимание его на этапе ознакомления и стимулировать высказывание на изучаемом языке.

В последнее время рекомендуется широко использовать на уроках русского языка знаковую, символическую наглядность [51, c. 68-69], а также натуральную (жесты, мимика и т.д.).

В связи с активно развивающимся национально-русским двуязычием возрастают воспитательные возможности уроков русского языка, роль принципа воспитывающего обучения.

В методике обучения русскому языку как неродному суть данного принципа состоит:

1) в отборе дидактического материала с воспитательным потенциалом;

2) в изучении закономерностей языковой системы, формировании лингвистического мировоззрения и развитии логического мышления учащихся;

3) в воспитании у них интереса к русскому языку, формировании положительных личностных качеств и активной жизненной позиции.

II. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ

2.1. Русский язык как учебный предмет

Русский язык как средство межнационального общения играет огромную роль в консолидации и культурном развитии народов нашей страны. Основной линией языковой политики Российской Федерации является развитие паритетного национально-русского и русско-национального двуязычия.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» в настоящее время обновляется содержание образования, формируются новые подходы к определению целей и задач обучения русскому языку в школе и вузе.

Обучение русскому языку в соответствии с федеральной целевой программой «Русский язык» и программами, которые реализуются в субъектах РФ, выполняет важную интеграционную функцию, способствует обеспечению культурно-экономического развития страны.

В нерусской школе русский язык изучается при опережающем обучении родному языку, поэтому разработка содержания и методов обучения русскому языку с учетом специфики родного языка учащихся позволяет учителю избежать дублирования аналогичных сведений в контактирующих языках и создать оптимальное соотношение языковой теории и речевой практики.

Учащиеся, сознательно опираясь на предшествующий опыт по родному языку, получают возможность активно работать с учебным материалом и прочно усвоить его.

В содержание предмета «Русский язык» входят следующие компоненты:

речевые умения и навыки;

тематико-ситуативный материал;

языковой материал и теоретические сведения о нём;

общеучебные умения и навыки.

Речевые умения и навыки являются ведущим компонентом, отражающим практическую цель обучения русскому языку. Главным направлением обновления содержания обучения русскому языку в нерусской школе является последовательная реализация принципа практической направленности, предполагающего использование в опыте работы учителя технологий коммуникативно-развивающего обучения [94, с. 12–19.].

Содержание предмета «Русский язык» складывается из выполнения двух взаимосвязанных задач – приобретения учащимися языковых знаний и формирования речевых умений и навыков. Под языковыми знаниями подразумеваются языковые единицы всех уровней и правила оперирования этими единицами, а под формированием речевых умений и навыков – обучение процессу речевого общения.